Älykkyyden epäreiluus

Yleisesti ottaen älykkyydellä viitataan yksilön kykyihin oppia, valita ja muokata omaa ympäristöänsä. Yleisälykkyyden (g) ilmiön nimesi ensimmäisen kerran Charles Spearman (1904). Hän kehitteli tilastomatemaattisen menetelmän, jolla pystyi osoittamaan, että koululasten monet älylliset taidot korreloivat keskenään. Toisin sanoen, jos lapsi oli taitava päässälaskussa, hän menestyi todennäköisesti myös ranskan kielen opinnoissa, yleistietoudessa ja osasi arvioida esineiden painavuutta. Myöhemmin yleisälykkyyden on osoitettu ennustavan esimerkiksi itsearvostusta, kouluttautumista, tulotasoa, työllistymistä sekä elinikää (Calvin et al., 2011; Furnham & Cheng, 2017)

Älykkyyden on sanottu olevan yksi psykologian alan ideologisesti latautuneimmista käsitteistä (Furnham & Horne, 2021). Tähän liittynee se, että älykkyys herättää herkästi debatteja yksilöiden välisestä tasavertaisuudesta. Onhan niin, että älykkyysosamäärä ilmaistaan aina suhteessa muiden ihmisten suoriutumiseen. Toisin sanoen, älykkyysteoria toteaa ääneen sen, että jotkut ihmiset ovat toisia älykkäämpiä. Tämän lisäksi älykkyys vaikuttaa olevan yksilön suhteellisen pysyvä piirre, johon vaikuttavat sekä perinnölliset että kasvuympäristöön liittyvät tekijät. Esimerkiksi von Stumm ja Plomin (2015) havaitsivat yli 14000 lapsen pitkittäistutkimuksessa, että vanhempien matala (vs korkea) sosioekonominen asema ennakoi lapsen matalaa älykkyyttä vauvaiässä, ja lapsen teini-ikään mennessä tämä vaikutus oli lähes kolminkertaistunut. Ajatus siitä, että älykkyys määrittää elämässä menestymistä – ilman että yksilö voi tilanteelleen mitään – tuntuu kieltämättä epäoikeudenmukaiselta. 

Howard Gardner esitteli 1983 kirjassaan moniälykkyysteorian, jonka mukaan yleisälykkyys on vain yksi lukuisista älykkyyden muodoista. Hän suhtautui siis kriittisesti perinteiseen älykkyyden määritelmään, ja katsoi, että älykkyyden tutkimuksissa on keskitytty aivan liian kapea-alaisiin kykyihin. Gardnerin mukaan kapea-alaisuus ilmeni myös koulumaailmassa, jossa painoarvoa annettiin pääasiallisesti matemaattisille ja kielellisille taidoille. Moniälykkyysteorian tunnetuimman version mukaan ihmisellä on seitsemän erillistä älykkyyden lajia. Nämä ovat (1) kielellinen, (2) matemaattis-looginen, (3) musiikillinen, (4) visuo-spatiaalinen, (5) kehollis-kinesteettinen, (6) intrapsyykkinen ja (7) interpsyykkinen älykkyys. 

Gardnerin ajatus on oikeastaan hyvä: Yksilön kyvykkyyttä ei tulisi tiivistää yhteen älykkyysosamäärään, vaan sen kuvaamiseen tarvittaisiin moniulotteisempi kykyprofiili. Mikäli yhteiskunta arvostaisi tasapuolisemmin kaikkia älykkyyden lajeja, kenties matemaattis-looginen älykkyys ei olisikaan enää niin määrittävä tekijä elämässä. Moniälykkyysteoria on saavuttanut suosiota muun muassa kasvatustieteissä, joissa se toimii hyvänä muistutuksena kasvatuksessa huomioitavien kykyjen monimuotoisuudesta (Cavas & Cavas, 2020).

Gardnerin moniälykkyysteoria testissä

Moniälykkyysteoria sai kuitenkin kylmän vastaanoton älykkyystutkijoilta. Gardner oli muotoillut teoriansa perustuen muun muassa evoluutiopsykologisiin argumentteihin ja havaintoihin neuropsykologisten potilaiden poikkeavuuksista. Hän ei esittänyt vahvaa empiiristä näyttöä teorian tueksi. Yksi teorian tutkimusta haittaava seikka onkin se, ettei moniälykkyysteorian kuvaamien ilmiöiden mittaamiseksi ole onnistuttu rakentamaan kovin luotettavia menetelmiä. 

Useimmissa aihepiirin tutkimuksissa on käytetty itsearviointi- ja kyselymenetelmiä älykkyyden alalajien mittaamiseen (ks. Aleksic & Ivanovic, 2016). Ne eivät kuitenkaan täytä psykologisen testin kriteerejä, eikä niillä voida luotettavasti mitata yksilön älyllistä suoriutumista. Jonkinlainen mittakaava aihepiirin tieteellisestä tutkimuksesta selkenee tarkastelemalla julkaisujen lukumäärää. Esimerkiksi tietokantahauissa moniälykkyysteoriaan pohjautuva Shearerin (1994) MIDAS kyselymenetelmä mainitaan alle 100 tutkimuksessa. Tämä on vähän verrattuna esimerkiksi siihen, että Wechslerin (1997) älykkyystesti (WAIS-III) mainitaan yli 10000 tutkimuksessa. 

Mittaamiseen liittyvistä ongelmista huolimatta jotkut tutkijat ovat vakavissaan koetelleet Gardnerin moniälykkyysteoriaa. Teorian vahvan version mukaan älykkyyden lajit ovat toisistaan riippumattomia. Toisin sanoen, jos joku on musiikillisesti älykäs, tästä ei voi olettaa, että hän olisi todennäköisimmin myös matemaattis-loogisesti älykäs. Castejon ja kumppanit (2010) tutkivat tätä oletusta 393 lapsen otoksella. He koostivat yhteen 22 tehtävää, joilla pyrittiin mittaamaan kuutta älykkyyden alalajia. Esimerkiksi kehollis-kinesteettistä älykkyyttä mitattiin kolmella tehtävällä: taitona liikkua rytmisesti, kykynä ilmaista itseään elein ja liikkein, sekä monimutkaisten liikesarjojen hallitsemisena.

Castejon ja kumppanit analysoivat aineistonsa konfirmatorisella faktorianalyysillä. Kyseessä on perustaltaan sama menetelmä, jota Spearman kehitteli tunnistaessaan yleisälykkyyden faktorin. Sen moderni versio sallii kuitenkin teorialähtöisten mallien testaamisen. Tutkimuksen tulos oli selvä: Älykkyyden alalajit eivät varmastikaan olleet toisistaan riippumattomia. Parhaiten aineistoon sopivassa mallissa neljä alalajia kimputtuivat samalle faktorille (kielellinen, matemaattis-looginen, avaruudellinen ja luonnollinen älykkyys), kun taas kehollis-kinesteettinen ja musiikillinen alalaji kimputtuivat samalle faktorille. Tulos oli samansuuntainen kuin aiemmassa tutkimuksessa, jossa kaikki alalajit kimputtuivat yhteen faktoriin – ja vieläpä korreloivat erikseen mitatun yleisälykkyyden kanssa (Visser et al., 2006).

Tutkimusnäytön mukaan Gardnerin moniälykkyysteoriasta ei siis ole yleisälykkyysteorian kilpailijaksi. Inhimillisten kykyjen kirjo ei noudata Gardnerin esittämää rakennetta, eivätkä nämä kyvyt myöskään ole irrallisia yleisälykkyydestä. Faktorianalyyttiset tutkimukset eivät toki myöskään kiellä erillisten lahjakkuuksien, kuten kehollis-kinesteettisyyden ja musikaalisuuden, olemassaoloa. Nämä näyttävät kuitenkin olevan varsin eri tason käsitteitä kuin älykkyys. 

Älyllisten kykyjen rakenne

Vaikka älykkyystutkija ovat melko yksimielisiä yleisälykkyyden olemassaolosta, täyttä konsensusta ei ole alemman tason älyllisten toimintojen rakenteesta. Useat tutkimukset tukevat kuitenkin näkemystä ajattelutoiminnot hierarkisesta rakenteesta. Toisin sanoen, yleisälykkyyden faktorista on erotettavissa joitakin alafaktoreita, jotka jakautuvat vielä hienojakoisempiin faktoreihin. Tämä on selvää myös kliinisille psykologeille, jotka käyttävät älykkyystestejä usein kapea-alaisempien ajattelutoimintojen poikkeavuuksien kartoittamiseen. 

Tuoreessa meta-analyysissä Bryan ja Mayer (2020) kokosivat yhteen älykkyyden faktorianalyyttisiä tutkimuksia. Yhteensä 60 eri tutkimuksessa oli mitattu älykkyyttä kuudella eri älykkyystestillä (n = 20498 ja n = 51051). Meta-analyysi tuki mallia, jonka mukaan älykkyys jakautuu kahteen alafaktoriin: Ensimmäinen faktori heijasteli joustavaa älykkyyttä (Gf), johon lukeutuivat visuo-spatiaaliset toiminnot, lyhytkestoinen muisti, prosessointinopeus sekä tunneäly. Toinen faktori heijasteli kiteytynyttä älykkyyttä (Gc), johon lukeutuivat pitkäkestoinen muisti ja kielelliset taidot. Joustavalla älykkyydellä tarkoitetaan kykyjä joilla ratkaistaan ongelmia uusissa tilanteissa, kun taas kiteytynyt älykkyys viittaa kykyyn ratkaista ongelmia aiempien kokemusten perusteella. Nämä älykkyyden alalajit korreloivat toisiinsa suhteellisen voimakkaasti (r = .58) ja muodostava yhdessä yleisälykkyyden.

Älykkyyden ja taituruuden risteyksessä

Ihmisen toiminta on vahvasti monimääräytynyttä, eikä mikään yksittäinen tekijä – edes älykkyys – tyhjentävästi ennusta yksilön menestymistä. Tämä ilmenee esimerkiksi Lavrijsen ja kumppaneiden (2021) koulututkimuksessa (n = 3094), jossa selvitettiin miten yleisälykkyys, persoonallisuuden piirteet ja motivaatio ennustavat lapsen menestymistä matematiikassa. Tarkastelussa oli yhteensä 18 erilaista ennustekijää. 

Päätulos oli, että älykkyys selitti matematiikan arvosanasta noin 17 %, koulunkäyntiin liittyvät motivaatiotekijät 19 %, ja persoonallisuus vain 4 %. Merkittävin motivaatiotekijä oli akateeminen itsearvostus, eli käsitys itsestä taitavana ja kyvykkäänä koululaisena. Toisin sanoen, luottamus omaan kyvykkyyteen auttaa suuntautumaan rakentavasti ja motivoi vastaamaan oppimishaasteisiin. Tämä on tärkeä tieto, sillä vanhemmat ja kasvattavat voivat vaikuttaa motivaatiotekijöihin paljon helpommin kuin lapsen suhteellisen muuttumattomaan älykkyyteen.

Burgoyne ja kumppanit (2019) puolestaan selvittivät musiikillisten taitojen kehittymistä. Tutkimukseen osallistui opiskelijoita (n = 171) joilla ei ollut aiempaa soittokokemusta. Tutkimuksen alussa heiltä mitattiin musikaalisia taipumuksia (kuten kykyä erotella rytmejä, äänenkorkeutta ja melodioita), motivaatiota soittamiseen sekä yleisälykkyyttä. Tutkimustilanteessa osallistujia opetettiin soittamaan suhteellisen helppoa pianokappaletta (Paljon onnea vaan). Samalla pianonsoiton asiantuntijat arvioivat, miten hyvin osallistuja osasi soittaa kappaleen ennen opettelua, sen aikana ja opettelun jälkeen.

Tulokset olivat hieman yllättävät: Yleisälykkyys selitti noin 22 % pianonsoiton oppimisesta, kun taas musikaaliset taipumukset ja motivaatio selittivät yhteensä vain 1 %. Tutkijat ovat hieman epävarmoja mistä odottamaton tulos johtuu. Osaltaan se voi selittyä sillä, ettei musikaalisia taipumuksia pystytty mittaamaan irrallaan älykkyydestä. Ironista nimittäin on, että musikaaliset taipumukset korreloivat melko vahvasti älykkyyteen (r = .40), muistuttaen yleisen älykkyysfaktorin olemassaolosta. Voi myös olla, etteivät osallistujien musikaaliset kyvyt ja motivaatio nousseet vielä kovin tärkeiksi pianonsoiton alkeistason harjoittelussa.

Varsinaisissa lahjakkuustutkimuksissa ollaan hyvin tietoisia pitkäkestoisen harjoittelun merkityksestä. Subotnikin ja kumppaneiden (2011) kokoavan lahjakkuuden mega-mallin mukaan lahjakkuus ei ole yksilön pysyvä ominaisuus, vaan kehityksellisen vuoropuhelun tulos lapsen ominaisuuksien ja ympäristön välillä. Taituruuden kehitys jatkuu tyypillisesti vuosia ja voi läpäistä useita kehitysvaiheita lapsesta aikuisuuteen. Pakottamalla taituruus ei kuitenkaan kehity, sillä liian varhainen kouliminen johtaa herkästi esimerkiksi soittoharrastuksen hylkäämiseen. Laaja-alainen liikunnallisten taitojen harjoitteleminen ja sovittaminen kehitystasoon voivat olla hyödyllisempiä kuin keskittyminen yksittäiseen harrastukseen.

Subotknikin ja kumppaneiden (2011) mukaan yleisälykkyydestä on hyötyä taituruuden kehittymisessä. Helpottaahan se selvästikin uusien taitojen oppimista. Taitotason kehittyessä yleisälykkyyden merkitys kuitenkin vähenee, ja samalla kapeampialaisten taitojen merkitys kasvaa. Tästä syystä on tärkeää, etteivät kasvattajat keskity vain jo silminnähden lahjakkaisiin (kuten ”musikaalisesti älykkäisiin”) lapsiin, vaan tarjoavat rohkaisua, sekä kokeilu- ja kasvumahdollisuuksia laajemmalle potentiaaliselle joukolle. Taitotason kehittyessä myös intrapsyykkisten ja interpersoonallisten taitojen tärkeys korostuu, sillä ne auttavat ylläpitämään motivaatiota, hallitsemaan suorituspaineita ja liittymään sosiaaliseen viiteryhmään.